期刊好文｜外语课堂教学创新研究评析：以英语演讲为例（文/孙旻）

《外语教育研究前沿》2023年第1期特设“中国特色外语教育教学理论与实践研究专栏”，《外语课堂教学创新研究的分类与论文撰写》探讨外语课堂教学创新研究的维度和类型，并对如何撰写不同类型的外语课堂教学创新研究论文提出建议；《外语课堂教学创新研究：从教学研究到论文的转化》总结教学研究过程与学术论文呈现的不同特点，以及从教学研究到学术论文的转化原则；《外语课堂教学创新研究评析：以英语演讲为例》从“创新维度”与“创新类型”评析中国高校英语演讲教学实证研究文章。

孙旻，2023，外语课堂教学创新研究评析：以英语演讲为例[J]，《外语教育研究前沿》（1）：17-22。

提 要：本文在“外语课堂教学创新研究的分类”（文秋芳 2023）的基础上，选取近几年发表的5篇中国高校英语演讲教学实证研究文章，从“创新维度”与“创新类型”两方面对其进行评析。分析发现，其创新维度较为丰富，但创新类型仍以“引进改造”为主。在此基础上，笔者结合时代要求，对未来英语演讲课堂教学创新研究提出建议，拓宽现有研究，并力图向“扎根本土”或“融通中外”转变。

关键词：外语课堂教学研究；英语演讲；实证研究

DOI:10.20083/j.cnki.fleic.2023.01.017

1 引言

对于外语学习者而言，演讲练习既是提高目的语表达技能的有效方法，同时也是培养跨文化交际和思维能力的重要手段。21世纪初，英语演讲课程（English Public Speaking, EPS）从美国引进中国高校，后逐步推广并迅速发展。许多高校将英语演讲设为通识选修课或英语专业必修课。与此同时，各类赛事为英语演讲教学、选手培训提供了广阔的舞台。蓬勃发展的慕课、视频平台也为满足学习者需求创造了良好的条件。2022年8月，随着“理解当代中国”系列教材的推出，与对外交流明确相关的英语演讲教学被赋予了新的使命。

与推广英语演讲教学、举办英语演讲赛事的发展现状相比，英语演讲教学研究相对滞后，具有创新性的研究更不多见。笔者认为，造成这一现象的原因有以下几点。第一，英语演讲教学研究的难度源自教学本身的挑战。英语演讲要求学习者具备较强的综合能力，既要能够胜任与写作相关的任务，如选题、查阅、遣词造句、逻辑论证和组织结构等，也要有流利、清晰的口头表达能力和自信大方的台风。在一个学期中，要在上述几个方面都取得明显进步并非易事。第二，演讲的沟通媒介主要依赖视觉和听觉，在研究数据的采集和分析方面，与读写类课程相比，难度更大。第三，作为一门引进课程，英语演讲教学的发展历史在我国仅二十年左右，相关研究起步晚、基础较为薄弱。在美国大学中，演讲（Public Speaking, PS）是一门传播学课程，而在中国，它发端于英语作为外语（English as a Foreign Language, EFL）的语言技能课程。国内外教学以及社会情境上的差异，导致我国英语演讲教学在研究目的、研究方法上缺乏借鉴，在一定程度上造成了目前课堂教学研究相对匮乏的状况。

以上分析道出了英语演讲教师进行外语课堂教学创新研究的难点，但这并不意味着我们应该对这类研究退避三舍。文秋芳（2023）所提出的“外语课堂教学创新研究的分类”为一线教师指明了创新维度（教学内容、教学方法和教学研究方法）与创新类型（引进评介、引进改造、扎根本土和融通中外）。在此基础上，本文从2011年以来发表于外语类CSSCI来源期刊的英语演讲教学实证研究论文中，筛选出研究内容基于课堂教学、研究选题具有普遍性、研究方法具有代表性、研究焦点具有差异性的5篇论文，以“宏观—微观”“情感—认知”“教学—评估”的顺序进行归类排列，并对其创新维度和创新类型进行评析。

从“创新维度”来看，5篇论文中有的涉及宏观层面的课程定位（如田朝霞 2013），有的探讨微观层面的教学方法（如林岩 2020）或者教学研究方法（如孙旻 2018）；从“创新类型”来看，则主要以“引进改造”为主。文秋芳（2023）指出，对“引进改造”型研究的基本要求应包括“适配性”（引进的新知识适用于解决本土问题）、“实践性”（有解决问题的方案及过程）、“理论性”（提供成果，用于指导实践）。下文将据此对上述课堂教学实证研究展开评析，并对相关研究的未来创新方向提出建议，供教学同仁参考。

2 英语演讲课堂教学创新研究案例评析

2.1 中国语境下的英语演讲教学观

一门课程的教学方法首先源于其课程定位及基本教学观。田朝霞（2013）聚焦英语演讲课引进中国后的本土化改造，在借鉴西方传播学、二语习得理论的基础上，为该课程提出了基本框架。文章基于EPS与PS的本质区别，对中国英语教学课堂中的三大关键问题逐一进行了分析，其中包括EFL语言障碍大、思维能力的可教性难体现、教学主线不明晰。

针对上述问题，该文提出了EPS在中国高校的课程定位和教学观，并对其中的内涵进行了细致探讨：1）英语演讲首先是一门英语（EFL）课程；2）其教学应采取“输出驱动，整合教学”的方法；3）在提高学习者英语语言应用能力的同时，注重培养其国际社会参与意识（掌控现实、身份标记、参与社会、实现自我价值等）和思辨能力（目的明确、逻辑清晰、论证有力）。

从创新维度来看，田朝霞（2013）在教学内容和教学方法两方面都提出了创新观点。文章通过解析演讲的四个组成部分（内容、结构、语言、舞台展示），论证了英语演讲教学必须关注写、说、读、听多个方面的英语技能培养，其中写作尤为重要。基于此，田朝霞（2013）提出了“输出驱动”（写与说为主线）和“整合教学”（读、听参与其中）的教学方案，并将其运作方法分为教学主线的确定与设计、教学任务设计、教师角色三部分。

作为“引进改造”型课堂教学创新研究，田朝霞（2013）一方面抓住了问题核心，提出了可供参考的解决方案；另一方面，在论证的过程中，熟练、灵活地运用国外理论，分析、解决具有中国特点的问题，如借鉴Lucas（2010）所提出的分论点逻辑顺序，提出了“三步走拓展式写作方法”，以促进学生内化演讲目的和培养论证过程的逻辑性。

综上所述，该文针对中国高校英语演讲教学中的实际问题，实现了英语演讲课程的多重教学目标，为课堂教学提供了有益的参考，满足了“引进改造”型创新研究在“适配性”“实践性”上的要求，并已具备一定的“理论性”，其在实践中应用的效果则有待检验。在文章发表10年后的今天，英语演讲课程定位有了新的时代背景。例如，在培养学习者国际社会参与意识方面，如何将“理解当代中国”英语系列教材中的《英语演讲教程》与原有演讲教材及教学方法相结合，引导学习者从中国梦、社会主义核心价值观、文化自信、生态文明建设、经济高质量发展、人类命运共同体等多角度，结合自身实践与感悟，对当代中国进行介绍和阐释，讲好中国故事，展示融通中外的跨文化传播能力，这为英语演讲课堂教学赋予了新的探索使命。新的社会需求也可能为“扎根本土”的创新研究路径提供培育的土壤。

2.2 英语演讲能力培养的双重因素：情感与认知

不论是PS还是EPS，演讲能力都涉及情感与认知两方面的因素。本小节将分别选取与这两个因素有关的课堂教学研究，并对其创新之处进行评析。

2.2.1 降低英语演讲焦虑的有效方法

在情感因素方面，首当其冲的是“演讲焦虑”，这也是国外演讲教学研究经常聚焦的一个话题（如Su 2015）。不难想象，对非英语母语者来说，英语演讲所引发的情绪焦虑更加广泛。金双军、杨小刚（2011）通过对学习者进行语言与非语言技能、心理感受等方面的训练，帮助其改进演讲策略，降低焦虑水平，从而提高演讲效果。

为了观测、描述和评估学习者的焦虑程度，金双军、杨小刚（2011）采用了以下方法：1）教师基于课堂观察、访谈、指导，记录问题，拟定方案；2）制作英语演讲焦虑自评量表，用于前后测对比；3）制作英语演讲焦虑应对策略量表，用于相关性分析。

针对英语演讲焦虑的课程培训共分为三部分内容：演讲理论学习、演讲实践操作、焦虑原因分析及应对策略训练。训练内容则包含：通过自我概念强化树立自信、正确看待怯场、贯穿任务各步骤的应对焦虑技巧（如心态调节、抗干扰、“暴露疗法”）、演讲后的心理活动分析等。

该研究引进了西方学者所使用的演讲者信心自评量表，经过改编后形成英语演讲焦虑自评量表的30个题项；同时参考美国和中国学者关于如何克服演讲焦虑的阐述，结合教学观察，编写出英语演讲焦虑应对策略量表，实现了教学方法和教学研究方法两方面的创新。数据分析结果显示，学习者的焦虑自评得分在培训后有显著下降，而且焦虑水平低的学生，更多地运用了焦虑应对策略，其演讲成绩也更高。

作为一项“引进改造”型课堂教学创新研究，金双军、杨小刚（2011）借鉴了国外关于演讲焦虑研究的成果，用于中国高校EFL课堂，并将焦虑应对策略的培训贯穿学生演讲实践的全过程，在“适配性”和“实践性”两方面都值得肯定，同时因呈现了较为完整的实施框架，在“理论性”方面也有所建树。

笔者认为，未来课堂教学创新研究可考虑为焦虑自评提供三角论证，如通过演讲录像，对视频进行分析，将演讲者的表情、眼神、手势、肢体的自然度、语调的适切度和话语的流畅度等，作为客观评价的考量维度。或者，通过个案研究，开展焦虑应对策略对不同性格类型学习者的压力舒缓效果比较，比如目前演讲课堂常采用的选题和拟稿指导、同伴互评、示范演讲观摩与分析、朗读训练、计时彩排等，都可以作为影响变量，纳入教学研究的考察范畴。

2.2.2 以“说服策略”培养思辨能力

与情感同等重要的是英语演讲活动中的认知因素，而演讲教学中的认知技能又往往与思辨能力的培养紧密联系在一起。林岩（2020）聚焦英语演讲中的“说服策略”，以课例研究的形式，对英语演讲教学中的思辨能力培养进行了探讨。

该研究“引进”的理论基础主要包括建构主义学习理论、显性教学理念和常见逻辑谬误归类。其“改造”则主要体现在，通过课例研究检验单元设计中各个环节的有效性。这些环节包括热身讨论、阅读检查、证据评估、小结优质证据特征、了解常见谬误、识别谬误练习、演讲策略小结、论证练习，共计8项。

两轮教学实践表明：能够激活高阶思维的活动（如归纳总结、分析示例、评估证据等）可以有效帮助学生理解并掌握演讲技巧，培养思辨能力。研究还发现，当活动的难度与学生的技能水平相匹配、活动的内容与目标演讲技能紧密结合时，效果更好。具体而言，在国外演讲教材中广受推崇的逻辑谬误识别任务，虽然能够锻炼思维，但在学习者的演讲实践中并未发挥明显的作用。研究者在总结反思中提出：未来在教学中可考虑使用学生演讲中的逻辑错误作为反例进行教学。

林岩（2020）引进了适合我国高校英语演讲教学的国外教育理论，如引导学习者主动建构自身知识体系，并采纳了国内外研究结论，如思辨显性教学的成效优于隐性教学。研究者充分发挥了课例研究的优势，将单元设计细化成以5—10分钟为单位的教学步骤，并通过收集学生问卷反馈推动教学反思，实现教学设计的螺旋式改进。这些都对其他教学研究者具有很强的实践参考价值。

笔者认为，未来相关研究可以继续深挖“说服策略”的教学设计。首先，目前英语演讲教学材料中还缺乏论证策略上的中西文化对比，也非常缺乏有体系的、有代表性的中国学生英语演讲常见谬误的归类和修订方法。此外，在教学过程中，有必要区分不同交际目的下具有普遍意义的逻辑谬误。特别是“理解当代中国”英语系列教材《英语演讲教程》中所设计的任务，以说解性为主，而非为了站在不同立场争辩输赢。在这种情况下，论证时确保理据的真实性、准确性、时效性，根据听众的知识需求和文化背景，筛选理据，以及做到引用格式规范，就比识别“稻草人谬误”“滑坡谬误”“人身攻击”等更为重要。结合新演讲教程的使用和评估，此类材料的收集、编写都具有重要的现实意义。从这个角度开拓下去，也许有望结出“扎根本土”的成果。

2.3 英语演讲评估中的多元角色：学习者、教师、研究者

评估是教学中的重要环节，它既可以在教学终结点用以衡量和检验教学成果，也可以在教学的过程中，为师生双方调整、改进教与学的方法提供反馈与参考。设计、主导评估的人员通常是教师或研究者，而参与评估的还可以包含学习者。评估的目的不同，其内容设计、操作方法也各有差异。

本小节介绍的两项研究，在创新维度上分属“教学方法”和“教学研究方法”，在创新类型上同为“引进改造”型。

2.3.1 促进学习的英语演讲评估

英语演讲教学强调实践性和演讲技能的过程性发展，形成性评估对其而言尤为重要。在现有的英语演讲教学参考资料中，并不缺乏不同类型演讲的评分表，但是如何将评估融入教学，使其对教师、学生双方都产生积极的促进作用，是值得探讨的教学实践创新点。

万江波（2013）立足“促进学习的评估”（assessment for learning）理论（Black & Wiliam 2010），将评估看作教师与学生用以调整、改进其教与学活动的评价反馈，摸索出在中国高校进行英语演讲形成性评估的有效方法。其教学方法的特点如下：1）教师指导学生认识学习目标、了解评估标准，促进学生积极参与个人及同伴的英语演讲评估，使学生回归学习主体；2）采用定量和定性相结合的多元化形成性评估，促成学生内化“成功标准”。

该研究的“引进”在于借鉴“促进学习的评估”理论中的教学原则，如关注学生学习方法、提供建设性评语、提高学习动机、提升学生对学习目标和评测标准的理解、培养学生的自我评估能力、使不同学生都有机会展示学习成果等。其“改造”则体现在落地于中国高校（复旦大学）英语演讲课堂，针对观察到的普遍性问题，提出教学评估的改进方案，并基于多年实践，总结凝练出适合中国大学英语演讲课堂的多元化形成性评估方法细则。

在传统的中国大学英语演讲课堂评估中，演讲测评通常是以终结性评估为主，评估主体为教师，难以充分发挥评估的诊断和激励功能。万江波（2013）提倡，首先创造利于“促进学习的评估”的课堂条件，如控制学生人数，并强烈推荐采用录像反馈法作为英语演讲训练的辅助手段。其次，文章详细介绍了演讲评估的实施过程和应用方法，其中特别指出定量、定性评估的不同用途和各自应达到的标准，如定性评估应做到及时性、准确性、人性化。为了保障“促进学习的评估”积极的反拨效应，研究者还提出了人性化定性评估的六点注意事项，细致恳切，为一线教师提供了非常有价值的参考。综上所述，这项“引进改造”型课堂教学创新研究具有非常强的“适配性”和“实践性”，文中引用的学习者反思日志展示了教学效果。其所建立的形成性评估体系在一定程度上也实现了“理论性”。

在未来英语演讲评估创新研究中，其他教师和研究者可结合本校生源水平特点，探索更实用的教学方法，例如，引导不同性格学习者有效参与同伴互评；还可以在学习者反思之外，提供同伴反馈、教师反馈的三角验证；或验证线上线下混合式教学成效，比较课堂教学与演讲竞赛培训的差异等。除了符合教学规范的有备演讲训练以外，在英语演讲竞赛中发挥决定性作用的即兴演讲，也值得研究。近年来，随着英语演讲的思政意义逐渐提升，目标听众将由同伴学习者拓展为国际听众，这意味着英语演讲的学习目标及评测标准将发生一定的变化，同时也意味着出现不同以往的英语演讲评估创新研究方向，例如，如何收集国际听众的真实反馈，这可以作为英语演讲评估的一个参考。

2.3.2 英语演讲中的思辨技能测评的方法

作为现代教育的重要目标之一，思辨能力的培养备受关注，其可教性与可测性也成为相关教学实证研究的重点和难点。国内外现有的不同版本思辨技能标准化测试虽有信效度保障且操作简便，但其题型与英语演讲课堂任务存在较大差异，造成测试结果不易与教学内容对接，难以形成正向的反拨效应。鉴于此，孙旻（2018）尝试设计了与教学内容相关、信效度合格的英语演讲学习者思辨技能测评方法。该研究通过对比分析，论证哪类英语演讲任务能更客观地反映英语学习者真实的思辨技能，其创新维度偏向于“教学研究方法”。

从创新类型而言，该研究的“引进”体现在借鉴国外教学实证研究中对写作学习者思辨技能的评分方法（如Rickles et al. 2013；Stapleton & Wu 2015等），并依据中国高校学习者的英语演讲内容、逻辑、语言特点，进行了本土化改造，制定出“英语演讲思辨技能测评标准”，其中包含对应两种类型演讲（即兴演讲与有备演讲）的评分细则。在这些细则中，针对中国高校英语演讲学习者常见问题的分项有：对即兴演讲话题的“理解偏误”（囿于语言能力，无法准确理解或阐释题干内容）；有备演讲选题与目标听众相关性弱；缺失支撑中心论点的关键视角；要点之间相互重叠；论据准确性、相关性或可靠性存疑等。

量化数据分析显示，学习者即兴演讲与有备演讲的思辨技能测评结果具有显著差异，且只有即兴演讲的思辨技能（特别是推理技能）得分与思辨标准化测试具有显著相关性。这揭示出即兴演讲能更客观地反映学习者的思辨技能，特别是以要点和论据为代表的推理技能。文章结合实例，分析具有不同水平思辨技能的学习者的演讲论证质量差异，对教师教学及学习者反思有一定的参考意义。

同为英语演讲评估研究，与万江波（2013）贯穿教学过程的纵向探索不同，孙旻（2018）在同一时间点上对三种测评方式进行了横向比较，且仅采取研究者的单一视角。这使上述两项研究之间产生了一定的互补意义。同时，我们也应看到，基于演讲转写文稿的思辨技能测评，并不能代表英语演讲活动中全部的思辨技能。思辨的核心特征是“做出有理据的判断”，在分析听众、信息检索、拟稿改稿、回应提问等各个环节，都有体现。另外，未来教学研究还可以在名人名言的题干模式中加入更多的中国元素，如2021年“外研社·国才杯”全国英语演讲大赛中的“德不孤，必有邻”（Moral force never dwells in solitude；it will always bring neighbors），或以紧扣中国社会情境的热点话题（如“直播经济”）作为数据收集方法，以此推动学习者更好地理解自己身处的环境，并在此基础上培养其国际传播能力。

3 结语

课堂教学研究的目的是针对学生和教师的实际困难，解决真问题。EPS因其综合多种语言技能的特点，在教学过程中包含着许多值得关注的探究点。本文结合5篇近年发表的中国高校英语演讲教学实证研究，梳理出三个主题，即EPS教学观、情感与认知因素、评估方法，并逐一对其“创新维度”和“创新类型”加以分析。整体来看，“引进改造”是当前英语演讲课堂教学创新的主流，创新类型较为局限。

结合前人研究和自身教学实践，笔者对未来研究拓展方向提出了粗浅的建议，如借助“理解当代中国”英语系列教材中的《英语演讲教程》培养跨文化传播能力、通过录像分析加强演讲焦虑评估的三角论证、收集和编写符合中国学习者特点的论证范例及修订方法、将国际听众的反馈纳入英语演讲评估，以及在即兴演讲拟题中加入更多的中国元素和社会热点，期冀教学内容和教学方法的丰富，带动教学研究方法的创新。

在目前情况下，广大英语演讲教师仍可继续做实“引进改造”，确保所做改造有理论依据和事实依据，达到“适配性”“实践性”和“理论性”的基本要求。将期刊论文作者与读者视作相互依存、彼此受益的“学术共同体”，所发表论文应满足中国英语演讲教师的教学研究借鉴需求。

在“引进改造”成效扎实的基础上，再继续寻求“扎根本土”与“融通中外”。立足“中国智慧”“中国故事”“中国问题”，明确英语演讲教学为中国文化国际传播所担负的使命。设计演讲时突出特定情景的跨文化交际情境，如在说解性演讲中介绍中国的扶贫举措、航天项目；或在说服性演讲中，解析生育政策背后的文化差异和社会因素，评价现有政策的可行性，建言改进措施；探讨中国古代的天人合一思想与当代社会的融合与现实冲突；阐明中国传统的忠孝思想在现代社会的传承与变化；讨论中国的“仁爱”“和为贵”“博弈”观念对国际关系的启示等。

在不断实践的基础上，或可提出具有中国特色的英语演讲教学理论，开展多轮次的实践验证、理论修订，同时胸怀国际视野、积极参与国际交流，最终达到“融通中外”。还可以将中国英语演讲教学与已达到融通中外的外语教学理论相结合，如“产出导向法”（文秋芳 2015）演讲任务设计，或通过“续”（王初明 2021）演讲进行英语学习者培训。在新的时代背景下，英语演讲的目标听众、演讲选题、内容将发生变化，学习者的“国际社会参与意识”也有待进一步加强，这对英语演讲教师来说，既是挑战，也是创新的空间。

本文发表于《外语教育研究前沿》2023年第1期第17—22页。由于篇幅等因素所限，注释和参考文献部分已省略。

作者简介

孙旻，青岛大学外语学院英语系副教授。主要研究领域：外国语言学及应用语言学、英语演讲教学。

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